Der Erwerb von Verbzweitsätzen mit Subjekt im Mittelfeld bei italophonen DaF-Studierenden. Erwerbsphasen, Lernschwierigkeiten und didaktische Implikationen

Sabrina Ballestracci (Pisa)

1 Einleitung

Wie die meisten Studien zum L2-Erwerb des Deutschen bestätigen¹, bereiten die Bearbeitung und Verinnerlichung einiger Zielstrukturen den L2-Lernern besondere Schwierigkeiten. Diese kommen vor allem beim Erwerb bestimmter grammatischer Regeln bzw. Strukturen der deutschen Sprache vor, die keine Entsprechung in der L1 finden². Nach den Studien, die diese Hypothese, nämlich die kontrastive, akzeptieren, ließe sich das Phänomen besonders in jenen grammatischen Bereichen beobachten, die grundsätzliche Unterschiede zwischen dem Ausgangs- und dem Zielsystem aufweisen.

Unter den verschiedenen Phänomenen, die aus kontrastiver Perspektive relevant für das Sprachenpaar Deutsch-Italienisch sind, werden hier dem Ziel der vorliegenden Arbeit gemäß drei Punkte behandelt: die Verbstellung, die Verwendung des Subjekts und die Satzgliedstellung. Denn die Arbeit beschäftigt sich mit dem Erwerb von Verbzweitsätzen mit Subjekt im Mittelfeld bei italophonen Lernern, wobei die Bearbeitung der genannten Strukturen eine zentrale Rolle spielt. Ziel der folgenden Zusammenfassung ist es zunächst, jene kontrastiven Merkmale des Deutschen und des Italienischen in den Vordergrund zu rücken, die bei der Interpretation der in der vorliegenden Arbeit dargelegten Ergebnisse erforderlich sind, um sie dann mit den tatsächlichen Lernschwierigkeiten in Zusammenhang zu bringen.

1.1 Verbstellung

In der deutschen Sprache ist die Verbstellung in den einzelnen Satztypen fest. In den theoretischen bzw. didaktischen Grammatiken der deutschen Sprache wird üblicherweise der Satz nach Stellung des finiten Verbs in folgende drei Satztypen klassifiziert³.

Im Fall der Verbzweitsätze, auf die sich die vorliegende Arbeit beschränkt, lassen sich zwei Besonderheiten der deutschen Sprache beobachten, die im Italienischen nicht vorkommen: einerseits die Verbzweitstellung, d. h. die Stellung der konjugierten Verbform an der zweiten syntaktischen Position im Satz, andererseits die Zweiteiligkeit der deutschen Verben und ihre Fähigkeit und Tendenz, in den Sätzen Klammerstrukturen (Verbalklammern) zu bilden, wobei die linke Klammer aus dem Vorverb (dem Finitum) besteht und die rechte Klammer aus dem Nachverb (dem Verbzusatz: Präposition, Adverb, Infinitum), das die letzte Position im Hauptsatz besetzt⁴. Die Struktur der Verbalklammer ist in der deutschen Sprache von besonderer Bedeutung, weil sie ermöglicht, den Satz nicht nur in syntaktische, sondern auch in semantische Einheiten zu unterteilen, welche zur Wiedergabe des informativen Profils (Thema-Rhema) des Satzes (sowie des ganzen Textes, wenn dieser das Objekt der Analyse ist) dient. Durch das Vorverb (VV) und das Nachverb (NV) wird der deutsche Satz in drei topologische Felder unterteilt: das Vorfeld (VF), das Mittelfeld (MF) und das Nachfeld (NF), die nur eine partielle Entsprechung im Italienischen finden⁵. Das jeweilige Satzfeld kann eine variable Anzahl von Satzgliedern enthalten: Mit welchen sprachlichen Mitteln und auf welche Art die einzelnen Felder besetzt werden können, wird durch die Regeln der Felderbesetzung und der Satzgliedstellung bestimmt.

In der italienischen Sprache lassen sich im Gegensatz zum Deutschen bei der Verbstellung folgende Besonderheiten beobachten: 1. Abgesehen vom Satztyp (frase principale/Hauptsatz oder frase secondaria/Nebensatz)⁶, weist das konjugierte Verb die Tendenz auf, soweit wie möglich an den Satzanfang zu rücken (Bsp.: Andiamo a casa). Seine Stellung im Satz ist aber nicht fest: Die präverbale Position kann durch ein oder mehrere Satzglieder besetzt werden (Bsp.: Luca va a casa; Ora andiamo a casa; Oggi i ragazzi hanno lavorato seriamente); 2. das konjugierte Verb und das Subjekt (wenn dieses explizit ist) neigen dazu, einen einzigen Kern, ein Kontinuum im Satz zu bilden (S-Fin. Bsp.: Carlo mangia una mela); 3. obwohl die italienische Sprache zweiteilige Verbformen besitzt (z. B. passato prossimo), bilden diese im Satz keine Verbalklammer, weil sie fast immer aufeinander folgen (Fin.-Inf.: Siamo stati molte volte in questo ristorante; Vorrei mangiare una bella torta al cioccolato), abgesehen von einigen wenigen Ausnahmen, bei denen zwischen konjugiertem Verb und Infinitiv ein Adverb tritt (Bsp.: Non l’ho mai vista).

1.2 Subjekt

In der deutschen Sprache wird das Subjekt im Satz tendenziell immer expliziert (außer bei Infinitivsätzen, bei Sätzen mit Imperativformen und beim zweiten Teilsatz eines zusammengezogenen Satzes). Ein Sonderfall ist die Verwendung von es, in Sätzen wie Es wurde bis tief in die Nacht hinein diskutiert⁷: "Dieses es fungiert in unpersönlichen Passivkonstruktionen als grammatisches Subjekt. Es hat die Aufgabe, den folgenden Sachverhalt hervorzuheben und fällt weg, wenn ein anderes Element die Vorfeldposition besetzt oder wenn der Satz in eine V/E- oder einen V/1-Satz transformiert wird, also gar kein Vorfeld mehr vorhanden ist" (Dürscheid 2007: 98). Dieses Phänomen weist auf einen weiteren wichtigen Unterschied des Deutschen zum Italienischen hin: Dass es hier wohl eher eine positionssyntaktische Funktion als eine relationssyntaktische ausübt, bestätigt die Tendenz der deutschen Sprache dazu, die Realisierung von Verbzweitsätzen zu gewährleisten.

In der italienischen Sprache wird das Subjekt – wenn es nicht durch eine substantivische Nominalphrase ausgedrückt wird – tendenziell impliziert, wobei die Person und der Numerus durch das Verbalsuffixausgedrückt werden, z. B. Dove abiti? Oggi non vengo. Desidero parlarti al più presto. Ist das Subjekt explizit, dann kommt es vorwiegend in präverbalen Position vor und neigt dazu, einen einzigen Kern, ein Kontinuum, mit dem konjugierten Verb zu bilden (Bsp.: Carlo mangia una mela). Inversionsphänomene sind selten und vom Informationsprofil abhängig (Bsp.: A condurre il censimento sono stati gli scienziati del Census of Marine Life).

1.3 Satzgliedstellung

In der deutschen Sprache betrifft die Satzgliedstellung die Regeln der Felderbesetzung. Typische Phänomene für die deutsche Felderbesetzung sind folgende.

Da es im italienischen Satz keine Verbalklammer gibt, können dabei keine Satzfelder unterschieden werden, sondern eine präverbale und eine postverbale Position. Die Satzgliedabfolge im Italienischen weist sowohl Unterschiede als auch Ähnlichkeiten zum Deutschen auf. Anders als im Deutschen kann die präverbale Position leer sein (Bsp.: Parto alle tre), ein Satzglied (Bsp.: Questa volta parto alle tre; Carlo parte alle tre) oder mehrere Satzglieder (Bsp.: Questa volta | Carlo parte alle tre) enthalten. Die Satzgliedabfolge in der postverbalen Position, die dem Mittelfeld und dem Nachfeld des deutschen Satzes entspricht, wird durch Regeln gesteuert, die denjenigen des deutschen Mittelfeldes ähnlich sind. Im Italienischen wie im Deutschen wird die Satzgliedstellung durch die Miteinwirkung von formalen und pragmatisch-semantischen Regeln bestimmt. Die Tatsache, dass zum einen Mittelfeld und Nachfeld einem einzigen "Satzfeld" (der postverbalen Position) entsprechen, und zum anderen dass das Deutsche und das Italienische verschiedene Determinationsprinzipien aufweisen, führt allerdings praktisch zur Realisierung zweier unterschiedlicher Satzstrukturen.

Den bisher vorgenommenen Untersuchungen zufolge entsprechen die oben beschriebenen Unterschiede den Fällen, bei denen italophone Lerner besondere Erwerbsschwierigkeiten aufweisen. Deswegen werden im vorliegenden Beitrag Verbzweitsätze mit Subjekt im Mittelfeld unter die Lupe genommen. Es handelt sich dabei um einen grammatischen Bereich, der von mehreren Autoren untersucht wurde und bei dem sich sowohl Gemeinsamkeiten als auch Unterschiede zwischen den jeweiligen Lernergruppen feststellen lassen.

Laut diesen Resultaten stellt bei italophonen Lernern die Verinnerlichung der Struktur "Verbzweitsatz mit Subjekt im Mittelfeld" einen wichtigen Schwerpunkt im Grammatikerwerb des Deutschen dar: Während der Erwerb der VS-Ordnung bei anderen Satzmodellen (w- und Entscheidungsfragen) schon in den ersten Stadien des Erwerbsprozesses erfolgt, erweist sich der Erwerb der XVS-Ordnung bei Verbzweitsätzen als vergleichsweise schwierig. Grund dafür können folgende zwei Faktoren sein:

Der L2-Erwerb von Verbzweitsätzen mit XVS-Ordnung erfolgt bei italophonen Lernern – sowohl bei erwachsenen Gastarbeitern (Clahsen et al. 1983) als auch bei Schulkindern und Jugendlichen (Terrasi Haufe 2000) – erst in den letzten Phasen des Erwerbsprozesses, obwohl diese Satzform von Anfang an im Input vorhanden ist. Dieses Ergebnis spricht gegen die Identitätshypothese und für die kontrastive, da im L1-Erwerb (Clahsen 1982) die Verbzweitstellung schon in den ersten Erwerbsphasen beherrscht wird.

Dass die Muttersprache den Erwerb der Syntax beeinflusst, wird außerdem durch das Forschungsergebnis bestätigt, dem zufolge der Transfer aus der L1 die Lernstrategie ist, die von den italophonen Lernern bei der Bearbeitung der deutschen syntaktischen Strukturen am häufigsten eingesetzt wird, und zwar in allen Phasen des Erwerbsprozesses. Das betrifft sowohl den natürlichen (Clahsen et al. 1983) als auch den gesteuerten Erwerb (Terrasi Haufe 2004).

In der vorliegenden Arbeit geht es nicht darum, die durch die vorhergehenden Studien unterstützte kontrastive These zu widerlegen, sondern es soll mit weiteren Beobachtungen zur Bestätigung ihrer Gültigkeit sowie zur Reflexion über bestimmte Besonderheiten des Spracherwerbsprozesses beigetragen werden. Anhand der Resultate einer empirischen Untersuchung zum DaF-Erwerb ausgewählter grammatischer Strukturen des Deutschen bei Studierenden der Universität Pisa (Ballestracci 2006) kann folgendermaßen argumentiert werden:

2 Forschungsergebnisse zum Erwerb von Verbzweitsätzen mit Subjekt im Mittelfeld bei italophonen Lernern

Wie schon erwähnt, geht aus den bisher verfügbaren Studien zum L2-Erwerb des Deutschen bei italophonen Lernern hervor, dass der Erwerb von Verbzweitsätzen mit XVS-Ordnung durch die Interferenzen aus der Muttersprache stark beeinflusst ist. Beim Vergleich der bei den jeweiligen Untersuchungen gewonnenen Ergebnisse zeigen sich aber auch einige Unterschiede, die vermuten lassen, dass auch andere, extra-linguistische Faktoren dabei mitwirken. Um zu überprüfen, ob und – wenn ja welche – andere/n Variable/n den Erwerb dieser Struktur beeinflussen, werden in der Folge die Resultate dreier Untersuchungen zum Erwerb des Deutschen als L2 bei italophonen Muttersprachlern besprochen:

2.1 Verbstellung

Die Autoren des ZISA-Projektes haben die ersten wichtigen Ergebnisse zu diesem Gegenstand beschrieben, indem sie durch eine empirische Untersuchung bei romanischsprachigen Lernern feststellten, dass das Lernen der deutschen syntaktischen Strukturen über sechs implikationell angeordnete Phasen verläuft, d. h.:

Außerdem hat das Wuppertaler Forschungsteam beobachtet, dass die Lerner in jeder Phase besondere Sprachverarbeitungsstrategien einsetzen, d. h.:

Die hierbei gewonnenen Ergebnisse weisen darauf hin, dass der Erwerb von Verbzweitsätzen mit Subjekt im Mittelfeld den romanischsprachigen Lernern besondere Schwierigkeiten bereitet und dass ihre Verwendung durch die L1 beeinflusst ist. Die erste Tatsache bestätigt sich dadurch, dass die Bearbeitung dieser Satzform nicht in einer einzigen Phase, sondern in mehreren (von der zweiten bis zur vierten Phase) erfolgt. Der Einfluss der L1 wird dadurch deutlich, dass die am Anfang des Erwerbsprozesses verwendeten Satzstrukturen die gleiche Satzgliedstellung wie im Italienischen aufweisen. Dies führt zur Verwendung von normkonformen Sätzen, wenn die deutsche Struktur mit jener der Muttersprache übereinstimmt, z. B. im Fall von Verbzweitsätzen mit SVX-Ordnung:

und zur Verwendung von normwidrigen Sätzen, wenn die deutsche Struktur nicht mit jener der L1 identisch ist, z. B. im Fall von Verbzweitsätzen mit vorangestelltem Adverbial, in denen das Verb an die dritte Stelle rückt:

Die normkonforme Verwendung von Verbzweitsätzen mit vorangestelltem Adverbial erfolgt erst in der vierten Phase, d. h. nachdem die Distanzstellung der Verbalklammer erworben ist. Bsp.:

2.2 Subjekt

Zu ähnlichen Ergebnissen kommt auch Terrasi Haufe in ihrer Untersuchung zum Erwerb des Deutschen als L2 durch italophone Lerner an einer Tessiner Schule. Hier wird die Schwierigkeit italophoner Lerner bestätigt, Verbzweitsätze mit XVS-Ordnung zu erwerben, und wird mit dem Einfluss der L1 erklärt (vgl. Terrasi Haufe 2004: 113–128).

Bei den Tessiner Probanden ergeben sich allerdings kleine, aber wichtige Unterschiede zu den Ergebnissen des ZISA-Projektes. Zunächst soll erwähnt werden, dass Terrasi Haufe mehr Inversionskontexte als Clahsen, Meisel und Pienemann unterscheidet, d. h. Inversion in Ergänzungsfragen, in Entscheidungsfragen, nach vorangestelltem Nebensatz und nach vorangestelltem Adverbial bzw. einleitendem Konjunktionaladverb. So konnte die Autorin genauer beobachten, bei welchen Satzstrukturen die schwersten Lernblockaden vorkommen. Terrasi Haufe stellt folgende Erwerbsphasenabfolge fest:

Die gewonnenen Ergebnisse bestätigen, dass Lernschwierigkeiten in Sätzen mit Inversion nach topikalisiertem Adverbial bzw. einleitendem Konjunktionaladverb vorkommen, während die Inversion in anderen Kontexten (Ergänzungs- bzw. Entscheidungsfragen) offenbar schneller beherrscht wird (vgl. Terrasi Haufe 2004: 116):

Außerdem zeigt sich bei Terrasi Haufe ein weiterer Unterschied zu den ZISA-Ergebnissen: Im Gegensatz zu den eingewanderten Gastarbeitern erwerben die italophonen Schüler zuerst die Struktur des Nebensatzes und danach jene der Inversion. Ein Ergebnis, das mit jenem eines anderen Forschungsprojekts übereinstimmt: Das Projekt Deutsch in Genfer Schulen (Diehl et al. 2000), bei dem der L2-Erwerb frankophoner Schulkinder der Genfer Schulen untersucht wurde. Die Unterschiede zwischen den ZISA-Ergebnissen einerseits und den Tessiner bzw. Genfer Ergebnissen andererseits können durch den Einfluss folgender Aspekte erklärt werden:

2.3 Satzgliedstellung

Zu ähnlichen, aber nicht identischen Ergebnissen kommt auch die empirische Untersuchung, die bei italophonen DaF-Studierenden an der Universität Pisa auf der Basis eines Korpus schriftlicher Arbeiten vorgenommen wurde.

Das Pisaner Korpus besteht aus 157 durch N ull-Anfänger¹⁴ verfassten Arbeiten (Typ: freies Schreiben), das sich in drei Sektionen (Korpus I, II und III) und acht chronologische Phasen (Zeitpunkte der Datenerhebung) unterteilt. Jede Sektion enthält die schriftlichen Arbeiten einer bestimmten Student/Innen-Gruppe: Korpus I besteht aus den schriftlichen Arbeiten der Studierenden des ersten Jahres 2001/2002, Korpus II aus den schriftlichen Arbeiten der Studierenden des ersten Jahres 2002/2003 und Korpus III aus den schriftlichen Arbeiten der Studierenden des zweiten Jahres 2001 bzw. 2004. Die Datenerhebung erfolgte: viermal im ersten Jahr (nach 40, 80, 120 und 160 Unterrichtsstunden), dreimal im zweiten Jahr (nach 200, 240 und 320 Unterrichtsstunden) und einmal am Ende des dritten Jahres (nach 440 Unterrichtsstunden).

Durch die Analyse der vorkommenden Strukturen und des Verhältnisses zwischen ihrem normkonformen bzw. normwidrigen Auftreten wurden innerhalb des jeweils untersuchten Bereiches bestimmte Erwerbsphasen¹⁵ unterschieden. Mit "Erwerbsphasen" sind hier die Ausschnitte gemeint, in die der Erwerbsprozess der italophonen Studierenden in Pisa unterteilt werden kann. Die Unterteilung des Erwerbsprozesses in Erwerbsphasen erfolgt dabei durch bestimmte Kriterien.

Zu bestimmen, wann eine Struktur als erworben gilt, ist allerdings problematisch; es kommt nämlich oft vor, dass eine Struktur, die zu einem gewissen Zeitpunkt fast immer normkonform, dann später wieder normwidrig verwendet wird. Deswegen verstehe ich unter Erwerbsphasen die sequentiellen Ausschnitte, in denen die Bearbeitung einer oder mehrerer grammatischer Strukturen innerhalb der einzelnen grammatischen Bereiche erfolgt¹⁶. In den einzelnen untersuchten Bereichen können die folgenden Erwerbsphasen unterschieden werden: vier Erwerbsphasen bei der Verbalmorphologie, fünf Erwerbsphasen bei der Satzgliedstellung und fünf Erwerbsphasen bei der Kasus-Deklination der Nominalphrasen¹⁷. Wie in Tab. 1 veranschaulicht wird, gehört die Inversion bei der Satzgliedstellung in die vierte Erwerbsphase.

Tab. 1: Verhältnis zwischen chronologischen Phasen, Erwerbsphasen der Satzgliedstellung und Erwerbs­stadien der Verbzweitsätze mit Subjekt im Mittelfeld¹⁸.

Die beim Pisaner Projekt gewonnenen Ergebnisse bestätigen großteils die Resultate von Terrasi Haufe (und analog jene von Diehl et al. 2000) und des ZISA-Projekts. Die Bearbeitung der Deklarativsätze¹⁹ verläuft über vier Erwerbsstadien und erstreckt sich über den ganzen Erwerbsprozess. Das erste Erwerbsstadium entspricht den chronologischen Phasen I-II, das zweite der chronologischen Phase III, das dritte den chronologischen Phasen IV-VII und das vierte Stadium der letzten chronologischen Phase (Konsolidierung). Auch bei den Pisaner Studierenden wird wie bei den Tessiner Lernern und den Wuppertaler Gastarbeitern zuerst die Satzstruktur mit SVX-Ordnung bearbeitet. In der ersten chronologischen Phase werden 768 Deklarativsätze (81,88% aller vorkommenden Sätze) verwendet. 94,4% weisen SVX-Struktur auf.

Nur 5,6% aller Deklarativsätze haben XVS-Struktur und nur 1,8% davon sind normkonform.

Dass die XVS-Struktur in einigen Fällen normkonform verwendet wird, kann aber noch nicht bestätigen, dass die Regel der Verbzweitstellung schon erworben ist. Als Beweis dafür gilt die Tatsache, dass der Lernende, der in [B 9] die Regel der Verbzweitstellung normkonform benutzt, dieselbe Regel an anderen Stellen im gleichen Text nicht beachtet.

Dieses Phänomen, das auch in der zweiten chronologischen Phase auftritt, lässt vermuten, dass die Regel der Verbzweitstellung noch nicht verinnerlicht ist. Es handelt sich dabei mit einer gewissen Sicherheit um eine Struktur, die während des Unterrichts im Gedächtnis gespeichert und danach reproduziert wurde, wobei der Lerner jedoch nicht imstande ist, die hinter der Wortfolge verborgene Regel zu begreifen. Dieses Ergebnis kann als eine Bestätigung dafür gelten, dass das Chunking beim Erwerb von unbekannten L2-Strukturen eine wichtige Rolle spielt.

In der dritten chronologischen Phase werden 270 Deklarativsätze (72,78% aller vorkommenden Sätze) verwendet. Hier fangen die Studierenden an, die Regel der Verbzweitstellung bewusst zu bearbeiten, da diese Regel induktiv im Unterricht eingeführt und im Grammatikunterricht und in den theoretischen Kursen geübt wurde. 20,74% der Sätze haben XVS-Ordnung; 19,63% davon sind normkonform.

Von der vierten bis zur siebten chronologischen Phase ist der Erwerb von Deklarativsätzen mit Subjekt im Mittelfeld durch andere Strategien als in den ersten Phasen gekennzeichnet: Die Lerner assoziieren die Regel der Verbzweitstellung mit jener der Verbendstellung in den Nebensätzen, so dass die zwei Strukturen miteinander verwechselt werden, d. h. es werden Deklarativsätze mit Verbendstellung und Nebensätze mit Verbzweitstellung benutzt.

Bei den Pisaner Lernern ist es nicht möglich, wie bei den Tessiner DaF-Lernern und den ZISA-Gastarbeitern, eine eindeutige Phasenabfolge im Erwerb von Inversion/Nebensatz festzustellen, da diese beiden Strukturtypen in den letzten schriftlichen Arbeiten immer noch normwidrig verwendet und sehr oft miteinander verwechselt werden. Deklarativsätze mit Inversion werden jedoch von den Pisaner Studierenden in der letzten chronologischen Phase häufiger normkonform verwendet als Nebensätze mit Verbendstellung, was vermuten lässt, dass der Erwerb der Inversion in einer hier nicht belegten zukünftigen Phase vor dem Erwerb der Verbendstellung erfolgt. In diesem Sinne stehen die Pisaner Resultate den ZISA-Ergebnissen näher als den Ergebnissen von Terrasi Haufe.

Welche Faktoren das Auftreten dieser kleinen, aber wichtigen Ähnlichkeiten und Unterschiede beeinflussen, kann hier durch den Vergleich der extralinguistischen Variablen bestimmt werden, die den Erwerbsprozess bei den drei Lernergruppen charakterisieren.

3 Fazit und didaktische Implikationen

Die dargelegten Ergebnisse zeigen, dass der Erwerb von Deklarativsätzen mit XVS-Ordnung bei allen italophonen Lernern durch Interferenzen aus der L1 beeinflusst ist, wobei bei den Probanden der Pisaner Studie durch die Aspekte Alter (erwachsene Lerner) und Erwerbstyp (gesteuerter Erwerb) Unterschiede hinsichtlich der Lernstrategien erklärt werden können. In Bezug auf das Lernen von Deutsch als Fremdsprache durch italienische Studierende kann man folgende Ergebnisse zusammenfassen. Zunächst werden vier Erwerbsphasen unterschieden:

Da der Deklarativsatz mit XVS-Ordnung ein Schwerpunkt des DaF-Erwerbs bei italophonen Studierenden und auch eine der Grundstrukturen des Deutschen ist, sollte diese Struktur von Anfang an in den Unterricht eingeführt werden. Die Frage ist, welche Lehrstrategien für den universitären DaF-Unterricht bei italophonen Null-Anfängern adäquat sind. Bei den hier empfohlenen Lehrstrategien, werden zwei Punkte berücksichtigt: einerseits die Lernschwierigkeiten und -strategien und andererseits die Modalitäten des DaF-Unterrichts an den italienischen Universitäten. Der erste Punkt wurde im vorliegenden Beitrag schon weitgehend beschrieben. Ziele und Modalitäten des DaF-Unterrichts in Italien können hingegen folgendermaßen zusammengefasst werden: Die italienische universitäre DaF-Didaktik zielt darauf ab, nicht nur sprachliche Fähigkeiten (Sprechen, Hören, Lesen und Schreiben) in der L2 zu entwickeln, sondern auch eine bewusste Kenntnis der L2-Grammatik und allgemeine metasprachliche Kompetenzen zu vermitteln. Zu diesem Zweck verfügen fast alle italienischen Fakultäten, an denen die deutsche Sprache unterrichtet wird, über zwei Typen von Kursen: theoretische Kurse in Lingua Tedesca und Kurse des Lektorats.²² Dabei soll aber berücksichtigt werden, dass an fast allen italienischen Universitäten die Mehrzahl der Studierenden Null-Anfänger in der deutschen Sprache ist. In den sechs zur Verfügung stehenden Semestern sollen sie das Sprachniveau C1 des Gemeinsamen Europäischen Referenzrahmens (GER) erreichen.

Aufgrund dieser Beobachtungen ergeben sich folgende wichtige didaktische Empfehlungen für den universitären DaF-Unterricht bei italophonen Studierenden²³:

Eine solche didaktische Praxis braucht adäquate didaktische Materialien, d. h. grammatische Beschreibungen des Deutschen, die auf Forschungsergebnissen basieren und Lernmechanismen stimulieren, die zur Erreichung von Sprachbewusstheit beitragen, d. h. sprachliche Vorkenntnisse aus der L1 und erworbene L2-Kenntnisse durch Assoziation aktivieren. Zurzeit haben die theoretischen Kurse der Lingua e Traduzione – Lingua Tedesca (L-LIN/14) an den italienischen Universitäten üblicherweise theoretische Aspekte der deutschen Linguistik bzw. Grammatik als Lerngegenstand²⁴. Als didaktische Materialien werden dabei vor allem Einführungen in die theoretische Linguistik oder in die Geschichte bzw. Grammatik der deutschen Sprache benutzt, welche oft nicht kontrastiv angelegt sind (vgl. z. B. dazu Wöllstein-Leistein 1997, Bosco Coletsos ²2003). In den letzten Jahren gibt es aber auch Versuche, didaktische Beschreibungen des Deutschen zu verfassen, die spezifisch auf italophone Studierende ausgerichtet sind (Tommaselli 2003, Di Meola 2004, Bosco Coletsos 1997, Blühdorn/Foschi Albert 2006, Foschi Albert 2008)²⁵. Es existiert aber noch keine vollständige kontrastive Grammatik Deutsch-Italienisch, die das Kontrastivitätsprinzip und die besonderen Merkmale des DaF-Erwerbsprozesses bei italophonen Studierenden berücksichtigt.

Literatur

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Bosco Coletsos, Sandra (1997): Tedesco e italiano: un confronto: appunti morfo-sintattici, lessicali e fonetici. Alessandria.

Bosco Coletsos, Sandra (2003²): Storia della lingua tedesca. Torino.

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Zifonun, Gisela et al. (1997): Grammatik der deutschen Sprache. Berlin.

Anmerkungen

¹ Der Erwerb des Deutschen als Zweit- bzw. Fremdsprache ist Gegenstand einer relativ großen Menge von Untersuchungen der letzten zehn Jahre, die sich mit unterschiedlichen grammatischen Bereichen beschäftigen (Tschirner 1999, Diehl et al. 2000, Klein Gunnewiek 2000, Thomoglou 2004, Menzel 2004). Mit besonderem Bezug auf den Erwerb des Deutschen bei italophonen Lernern vgl. Clahsen et al. (1983), Crespi Günter (1989), Pienemann (1998, letzte Fassung 2005), Terrasi Haufe (2004) und Ballestracci (2006). zurück

² Dass den Lernschwierigkeiten Interferenzen aus der L1 zugrunde lägen, wird durch eine beträchtliche Menge von Untersuchungen im DaF- und DaZ-Bereich mehr oder weniger indirekt bestätigt (Clahsen et al. 1983, Crespi-Günther 1989, Tschirner 1999; Diehl et al. 2000, Terrassi-Haufe 2004, Ballestracci 2006). Allerdings stellt die kontrastive Hypothese noch eine umstrittene Frage dar, zumal einige Autoren behaupten, dass die zwischen L1 und L2 bestehenden strukturellen Unterschiede nicht alle im Erwerbsprozess auftretenden Normwidrigkeiten erklären. Nach ihnen seien extralinguistische Faktoren, die den Spracherwerb beeinflussen, wie Motivation, Alter oder Affektivität, bei der Kontrastivhypothese vernachlässigt (vgl. z. B. Edmondson/House 2000). zurück

³ In den grammatischen Beschreibungen des Deutschen erfolgt üblicherweise die Klassifikation von Sätzen nach drei Kriterien: nach dem formalen, wobei die Satzformen einfacher Satz und zusammengesetzter Satz unterschieden werden; nach dem syntaktisch-funktionalen, bei dem Sätze nach Verbstellung in die Satztypen Stirnsatz, Kernsatz, Spannsatz unterteilt werden, und nach dem semantischen, mit welchem sich Sätze hinsichtlich verschiedener Satzarten (Aussagesatz, Fragesatz, Aufforderungssatz, Wunschsatz, Ausrufesatz) klassifizieren lassen (vgl. dazu Eisenberg 1999, Duden 2005, Dürscheid 2007). zurück

Im Gegensatz zu Satz tritt in den relativ neueren Beschreibungen der deutschen Sprache der Begriff Verbalklammer, die in der Duden-Grammatik (2005) Satzklammer genannt wird. Die in der vorliegenden Arbeit verwendete Terminologie bezieht sich sowohl auf die traditionelle Grammatik als auch auf die Textgrammatik und Feldertheorie (Drach 1937, Weinrich 1993), und zwar auf die traditionelle Grammatik mit den Begriffen Verbzweitstellung, Verbzweitsatz, Inversion und auf die Textgrammatik mit den Begriffen Verbalklammer, Satzfelder, Felderbesetzung. zurück

⁵ Die Annahme, dass das konjugierte Verb im deutschen Satz ermöglicht, die Satzstruktur in topologische Felder unterzuteilen, hat in der Grammatikschreibung der deutschen Sprache eine relativ lange Tradition, die auf die 30er Jahre des zwanzigsten Jahrhunderts zurückgreift (Drach 1937). Drach erkennt, "dass im Aussage-Hauptsatz überall das Geschehen in Mittelstellung gesetzt wird" und dass "das Verbum Finitum der standfeste Angelpunkt [ist], um den herum der Satz sich aufbaut und gliedert" (ebd.: 16). In der Drachschen Auffassung wird der deutsche Satz durch das konjugierte Verb, das das "Geschehen" bezeichnet, in zwei Felder aufgeteilt, nämlich Vorfeld und Nachfeld (ebd.: 17). zurück

⁶ Vom gemeinsamen lateinischen Ursprung hinaus haben die italienische und die deutsche Grammatikschreibung unterschiedliche Traditionen entwickelt und verwenden deshalb auch jeweils eine andere Terminologie. In den italienischen Grammatiken wird zwischen frase bzw. preposizione, enunciato und periodo unterschieden, im Deutschen ist der Grundbegriff der syntaktischen Definitionen durch das Wort Satz ausgedrückt, bei dem die verschiedenen Bedeutungen und semantischen Nuancen durch prä- bzw. post-determinierende Attribute bestimmt werden: einfacher Satz, komplexer Satz, Teilsatz, Satzgefüge, Satzreihe, Hauptsatz, Nebensatz, Fragesatz, Ausrufsatz (vgl. dazu auch Gallmann/Sitta in Druck). zurück

⁷ Das Beispiel stammt aus Dürscheid 2007: 98. zurück

⁸ Es handelt sich um die häufigste Tendenz, es gibt aber auch Ausnahmen. In einigen Fällen kann z. B. das Vorfeld des Deklarativsatzes doppelt besetzt sein, wie im Fall des Vor-Vorfeldes im Satz Zum Beispiel: Rom ist eine wunderschöne Stadt (vgl. z. B. Eisenberg 1999: 388; Dürscheid 2000: 97–101). zurück

⁹ Dabei folgt dem Informationsprofil auch in den meisten Fällen das Intonationsprofil (vgl. z. B. dazu Weinrich 1993: 81). zurück

¹⁰ Bei der Pisaner Untersuchung wurden auch andere grammatische Bereiche untersucht: die Verbalmorphologie und die Kasus-Deklination der Nominalphrasen. Die Entscheidung, bestimmte grammatische Bereiche zu fokussieren, orientiert sich an dem Projekt Deutsch in Genfer Schulen von Diehl et al. (2000). Dabei haben sich die Autorinnen auch mit der Genuszuweisung, der Pluralbildung und den Präpositionalphrasen beschäftigt. Eine Phasenabfolge wurde aber nur im Erwerbsprozess der Verbalmorphologie, der Kasus-Deklination in Nominalphrasen und der syntaktischen Strukturen beobachtet. Die Pisaner Untersuchung überprüfte, ob die Phasen des DiGS-Projektes auch für italophone Studierende gelten. Die Analyse ergab, dass es auch bei den italophonen Lernern eine Phasenabfolge gibt, jedoch mit Unterschieden in Bezug auf die Dauer der Phasen und der Reihenfolge der zu erwerbenden Strukturen. Diese Unterschiede zwischen den Erwerbsphasen der frankophonen Schulkinder und jenen der Pisaner Studierenden können durch das Auftreten bestimmter Variablen (Muttersprache, sozialer Kontext, Bildung, Motivation, didaktischer Input) erklärt werden. zurück

¹¹ Die Erhebung der Daten erfolgte hier durch ungeleitete Interviews, die mit einem Audiorecorder aufgenommen und dann transkribiert wurden. Für jeden Lerner wurden 50 Äußerungen ausgewählt (vgl. dazu auch Clahsen 1980). zurück

¹² Die Sigle Z heißt ZISA, aus dem gleichnamigen Projekt von Clahsen, Meisel und Pienemann, aus deren Korpus die Beispielsätze stammen. zurück

¹³ Die Sigle TH heißt Terrasi Haufe. Auch in diesem Fall stammen die Beispielsätze aus dem originalen Werk der Autorin. zurück

¹⁴ Um die "echten" Null-Anfänger zu erkennen, wurde unter den Studierenden ein Fragebogen verteilt, in dem die Probanden unter anderem auch um eine Selbsteinschätzung ihrer Sprachkenntnisse ersucht wurden. Dank der 419 analysierten Fragebögen war es möglich, die Null-Anfänger unter den Verfassern der insgesamt 300 gesammelten Arbeiten herauszufinden.< zurück/p>

¹⁵ Hier soll betont werden, dass die Erwerbsphasen nicht mit den "chronologischen Phasen" übereinstimmen, welche die acht Zeitpunkte sind, zu denen die Bestandsaufnahme stattfand (zur Definition von Erwerbsphasen in der Pisaner Untersuchung vgl. auch Ballestracci 2008: 164–167). zurück

¹⁶ Jede Phase lässt sich dann weiter in Stadien unterteilen: Die Stadien entsprechen kleineren sequentiellen Einheiten, in denen ein bestimmter Aspekt der zu erwerbenden Struktur bearbeitet bzw. eine bestimmte Lernstrategie angewandt wird. zurück

¹⁷ In allen untersuchten grammatischen Bereichen wurde eine letzte Erwerbsphase im Erwerbsprozess angenommen, nämlich eine Phase der Konsolidierung. In dieser Phase sollte sich der Erwerbsprozess so vollziehen, dass zunächst der Ausbau und dann die Konsolidierung der gelernten Strukturen erfolgt, da nicht alle Lerner am Ende des Beobachtungszeitraums imstande sind, alle vermittelten Strukturen normkonform zu verwenden. zurück

¹⁸ Dabei wird verdeutlicht, dass sich der Erwerb der Verbzweitsätze über den ganzen Erwerbsprozess erstreckt und in vier Stadien unterteilt ist: In den einzelnen Stadien kommen verschiedene Lernschwierigkeiten bzw. -strategien vor. zurück

¹⁹ In der Pisaner Untersuchung wird unter Satz ein Teilsatz verstanden, nämlich jede Satzeinheit, die eine konjugierte Verbform enthält. Zur Gruppe der Deklarativsätze gehören also einfache Hauptsätze, Teilsätze in Satzreihen bzw. in zusammengezogenen Sätzen und die Hauptsätze in zusammengesetzten Sätzen. zurück

²⁰ I.cP/48: I.cP heißt erste chronologische Phase, 48 ist die Nummer, mit der der Studierende identifiziert wird. zurück

²¹ Aus gleichem Grund wäre hingegen im natürlichen Erwerb das Chunk-Learning die bevorzugte Lernstrategie, durch die die L2-Strukturen, obwohl unanalysiert, trotzdem in ihrer authentischen Verwendungsweise memorisiert werden. zurück

²² Für eine detaillierte Beschreibung der Gestaltung des italienischen universitären DaF-Unterrichts vgl. Foschi Albert 2007. zurück

²³ In den nachfolgenden Überlegungen wird die vierte Phase der Konsolidierung nicht betrachtet, da es sich dabei – wie schon erwähnt – eher um eine "Idealphase" handelt, in der der Lernende alle Regeln des deutschen Satzbaus beherrscht. Diese Phase wird effektiv nur durch eine begrenzte Anzahl von Studierenden erreicht. zurück

²⁴ Die von Foschi Albert vorgenommene Untersuchung stellt fest, dass die Kurse für Lingua e Traduzione – Lingua Tedesca an den italienischen Universitäten vor allem die folgenden Themen zum Gegenstand haben: Geschichte der deutschen Sprache; Beschreibung der deutschen Sprachen in synchroner und diachroner Sicht; Kontrastive Linguistik Deutsch-Italienisch; Einführung in die deutsche Linguistik (vgl. Foschi Albert 2007: 156–158). zurück

²⁵ Nach der statistischen Untersuchung von Foschi Albert beschäftigt sich 54% (26:48) der universitären Kurse in Italien mit der kontrastiven Beschreibung Deutsch-Italienisch (vgl. Foschi Albert 2007: 156f.). zurück